Γλώσσα και σκέψη.
Θεωρητικές προσεγγίσεις.
Υπάρχει σχέση μεταξύ γλώσσας και σκέψης; Η απάντηση είναι καταφατική. Από τον πολύπλοκο και περίπλοκο χαρακτήρα των δύο αυτών λειτουργιών συμπεραίνουμε πως η μεταξύ τους σχέση είναι αρκετά σύνθετη με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ειδικών. Μερικά από τα βασικά θεωρητικά ερωτήματα που γεννιούνται σχετικά με τη σχέση γλώσσας και σκέψης είναι:
Κατευθύνεται η σκέψη μας από τη γλώσσα;
Μπορεί να υπάρχει σκέψη χωρίς την ύπαρξη της γλώσσας;
Πως σχετίζεται η γλώσσα με τη λογική ικανότητα;
Η ενασχόληση και επεξεργασία των ερωτημάτων αυτών δημιούργησε σχολές και τάσεις σχετικά με το πώς και πόσα συνεισφέρει η γλώσσα στη σκέψη και αντίστροφα, με ποιον τρόπο και μέχρι ποιου σημείου επηρεάζει η σκέψη τη γλώσσα. Ο προβληματισμός αυτός οδήγησε σε τρεις ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Υπάρχουν αυτοί που υποστηρίζουν πως η σχέση γλώσσας και σκέψης είναι αιτιώδης και μονόδρομη με τη γλώσσα να είναι αναγκαία προϋπόθεση για την ύπαρξη και διαμόρφωση της σκέψης (θεωρία του μπιχεβιορισμού και θεωρία της γλωσσικής σχετικότητας). Από την άλλη πλευρά οι λεγόμενοι παραδοσιακοί όπως ο Αριστοτέλης, Piaget, Schank, Mcnamara, Chomsky θεωρούν πως η σχέση γλώσσας και σκέψης είναι μεν αιτιώδης και μονόδρομη αλλά στην αντίθετη κατεύθυνση από την προηγούμενη θέση, με την ανάπτυξη της σκέψης να αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την ανάπτυξη της γλώσσας. Έχοντας υπόψη τις παραπάνω διαμετρικά αντίθετες ερμηνείες υπάρχει και η άποψη που έχει δοθεί από το Ρώσο L. Vygotsky η οποία εστιάζεται στη θέση πως η γλώσσα εξυπηρετεί δύο λειτουργίες την εξωτερική επικοινωνία και την εσωτερική σκέψη.
Θεωρία του Μπιχεβιορισμού
Σύμφωνα με την άποψη αυτή (κυριότερος εκπρόσωπος υπήρξε ο Watson) ο άνθρωπος δεν διαθέτει εσωτερικές νοητικές διεργασίες, αλλά μόνο αντιδράσεις που προξενούνται από ανάλογα ερεθίσματα γι’ αυτό πρότεινε πως η σκέψη είναι μια μη φωνούμενη γλώσσα και επομένως όταν οι άνθρωποι σκέφτονται δεν κάνουν τίποτε άλλο από το να μιλούν εσωτερικά στον εαυτό τους. Κατά συνέπεια η μη φωνούμενη γλώσσα θεωρήθηκε σαν ένα βασικό στοιχείο (αν όχι ταυτόσημο) της σκέψης, άρα η σκέψη υπάγεται στη γλώσσα και αποτελεί μια πτυχή της.
Σοβαρή αμφισβήτηση της θέσης αυτής δόθηκε από τους Smith, Brown, Goodman & Tomas και απέδειξαν πως η σκέψη είναι μια εσωτερική λειτουργία ανεξάρτητη από άλλες κινητικές λειτουργίες (π.χ. κινήσεις χεριών, λάρυγγα, φωνητικές πραγματώσεις) και υφίσταται ανεξάρτητα από αυτές.
Θεωρία γλωσσικής σχετικότητας
Τη θεωρία αυτή εισηγήθηκαν οι Whorf και Sapir και υποστηρίζεται και από τους Γερμανούς Herder και Hymbolt. Προτείνεται η υπόθεση πως οι άνθρωποι δεν έχουν μια κοινή λογική δομή και δεν σκέφτονται με παρόμοιο τρόπο. Θεωρούν πως η γλώσσα προηγείται της σκέψης, οι άνθρωποι δεν αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα του κόσμου κατά τον ίδιο τρόπο. Το είδος των σκέψεων που μπορεί να κάνει ένα άτομο εξαρτάται από τη γλώσσα που μιλάει. Έτσι τα άτομα που μιλούν διαφορετική γλώσσα αναπτύσσουν διαφορετικούς τρόπους αντίληψης, ερμηνείας και σκέψης του κόσμου που τους περιβάλλει. Για παράδειγμα η απουσία μιας λέξης από τη γλώσσα σημαίνει και παντελή απουσία της έννοιας αυτής (γλωσσικός ντετερμινισμός).
Είναι γεγονός πως η γλώσσα επηρεάζει τον τρόπο σκέψης και έκφρασης των εννοιών αλλά δεν είναι δυνατόν να καθορίζει τη γνωστική λειτουργία. Μελετώντας τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών παρατηρούμε πως η γνωστική ανάπτυξη προηγείται της απόκτησης της γλώσσας και πως η απόκτηση της γλώσσας δεν επιφέρει ριζική αλλαγή στη γνωστική ανάπτυξη. Ακόμη στην περίπτωση των εκ γενετής κωφών ατόμων που στερούνται παντελώς γλωσσικής έκφρασης βλέπουμε πως η γνωστική τους ανάπτυξη, αν και υπολείπεται, είναι υπαρκτή και τα ελλείμματα είναι δυνατόν να καλυφθούν με την πάροδο του χρόνου και με την παροχή ειδικής εκπαίδευσης.
Οι απαρχές της θεωρίας αυτής ανάγονται στον Αριστοτέλη και υποστηρίζεται από τους Piaget, Schank, Mcnamara. Τα επιχειρήματα της άποψης αυτής είναι τα εξής
- Η σκέψη προηγείται χρονικά και η γλώσσα εμφανίστηκε αργότερα κατά την εξελικτική πορεία του ανθρώπινου είδους.
- Κατά την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού αναπτύσσονται οι νοητικές ικανότητες και οι σύνθετες γνωστικές λειτουργίες πριν κατακτηθεί η γλώσσα.
- Σε μερικά είδη ζώων αναπτύσσονται κάποιες μορφές σκέψης χωρίς αυτές να μπορούν να αποδοθούν γλωσσικά.
- Οι διάφορες γλώσσες εμφανίζουν μεταξύ τους περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές, επειδή η αντίληψη και η γνώση της πραγματικότητας επηρεάζεται κύρια από το επίπεδο γνωστικής τους ικανότητας και σε μικρότερο βαθμό από τη γλώσσα που χρησιμοποιούν.
Οι Piaget και Mcnamara είναι οι κυριότεροι εκπρόσωποι της άποψης αυτής σύμφωνα με την οποία η γλώσσα αποτελεί ένα είδος συμβολικής λειτουργίας ανάμεσα σε άλλες πολλές γνωστικές και νοητικές λειτουργίες. Βασικό χαρακτηριστικό των μελετών του Piaget είναι πως τα παιδιά μπορούν να σκέφτονται πριν την απόκτηση της ομιλίας. Ακόμη μπορούν να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις χωρίς να είναι σε θέση να μπορούν να εξηγήσουν με τη χρήση της γλώσσας πως το κάνουν. Δεν παραγνωρίζεται βέβαια ο σημαντικός ρόλος της γλώσσας στην ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού ούτε και η αναγκαιότητά της στα ανώτερα επίπεδα νοητικής λειτουργίας Ο Mcnamara υποστηρίζει πως για την απόκτηση της γλώσσας απαραίτητη είναι η ύπαρξη των αναγκαίων γνωστικών δομών. Το μικρό παιδί δεν μπορεί να μάθει το όνομα ενός αντικειμένου πριν αποκτήσει την έννοια της ταυτότητάς του και της σταθερότητάς του. Ο Schank θεωρεί πως οι ιδιότητες των ανθρώπινων γλωσσών εξαρτώνται από τις ιδιότητες της ανθρώπινης σκέψης. Οι γλώσσες μπορούν να εκφράσουν τις ιδέες που εμείς αναπαριστούμε στους εαυτού μας. Ο Chomsky υποστηρίζει πως όλες οι γλώσσες έχουν κοινές ιδιότητες που αντανακλούν τη δομή ενός τμήματος του εγκεφάλου το οποίο μας δίνει την ικανότητα να σκεφτόμαστε. Η διαμόρφωση των γλωσσών όπως είναι, οφείλεται στον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται οι άνθρωποι. Θεωρεί ως δεδομένο πως η σκέψη είναι ένα πεδίο εντελώς διαφορετικό από τη γλώσσα αλλά η γλώσσα χρησιμοποιείται για να εκφράσει τη σκέψη και για μεγάλο μέρος των συλλογισμών χρειαζόμαστε τη γλώσσα.
Φαίνεται πως η γλώσσα εξαρτάται και επηρεάζεται από τη σκέψη υπόθεση, που ενισχύεται από το γεγονός πως η γλώσσα χρησιμοποιείται για τη μετάδοση των εννοιών και όχι της ακουστικής παράστασης. Επίσης η απόκτηση πολλών διαφοροποιημένων ή συνώνυμων λέξεων για ένα πράγμα παρατηρείται όταν το άτομο έχει αυξημένο επίπεδο εμπειρίας για το αντικείμενο αυτό.
Είναι γεγονός πως παρά την επανειλημμένη απόδειξη της προτεραιότητας της σκέψης έναντι της γλώσσας και της διαπιστωμένης ανάπτυξης της σκέψης ανεξάρτητα από την γλώσσα, η επιρροή της γλώσσας στη γενικότερη ανάπτυξη του παιδιού είναι υπαρκτή. Δεν μπορεί να καθοριστεί επακριβώς ο ρόλος της και η σημασία της επειδή η ανάπτυξή του παιδιού συντελείται παράλληλα με την αύξηση της ωριμότητάς του, των εμπειριών του, της εκπαίδευσής του και της γλωσσικής του εξέλιξης. Η επίδραση του καθενός από αυτούς τους παράγοντες μεμονωμένα χωρίς τη συνεκτίμηση της επίδρασης των άλλων δεν είναι δυνατόν να καθοριστεί.
Ο Vygotsky επικέντρωσε τις προσπάθειές του στην αναζήτηση της σχέσης ανάμεσα στη σκέψη και στην ομιλία. Θεωρεί πως η γλώσσα εξυπηρετεί δυο βασικούς σκοπούς: Την διεκπεραίωση της επικοινωνίας με τους άλλους (εξωτερική λειτουργία) αλλά συμβάλλει και στην εσωτερική τακτοποίηση των σκέψεων (εσωτερική λειτουργία). Σύμφωνα με τη θεωρία του γλώσσα και σκέψη αρχικά αναπτύσσονται ανεξάρτητα και καταλήγουν σε αμοιβαία αλληλεπίδραση. Μπορούμε να διακρίνουμε τρία στάδια ανάπτυξης αναφορικά με τη σχέση αυτή.
Στο πρώτο στάδιο σκέψη και ομιλία δε σχετίζονται. Οι μορφές σκέψης των μικρών παιδιών είναι όμοιες με εκείνες των πιο ανεπτυγμένων θηλαστικών και η ικανότητα χρήσης της γλώσσας για την έκφραση των σκέψεών τους δεν είναι αναγκαία. Αυτού του είδους η σκέψη αποκαλείται προγλωσσική σκέψη. Κατά το στάδιο αυτό η όποια μορφής ομιλία δε σχετίζεται με την έκφραση των σκέψεων. Το μόνο που κάνει το παιδί είναι να μαθαίνει ιδιόρρυθμα φωνολογικά σύνολα για να ικανοποιεί τις ανάγκες του. Σε ένα δεύτερο στάδιο σκέψη και ομιλία αρχίζουν να σχετίζονται. Στην αρχή του σταδίου αυτού τα λεκτικά σχόλια του παιδιού τείνουν να συνοδεύουν τις πράξεις στις οποίες αναφέρονται. Το παιδί στην ηλικία των δύο έως έξι ετών συνηθίζει να ομιλεί στον εαυτό του (εγωκεντρική ομιλία), η γλώσσα του εξυπηρετεί τόσο την εξωτερική όσο και την εσωτερική γλωσσική λειτουργία. Το παιδί έως και την ηλικία των επτά ετών δεν μπορεί να κάνει διάκριση ανάμεσα στις δύο αυτές λειτουργίες (εσωτερική και εξωτερική). Ο Vygotsky διαφοροποιείται από τον Piaget υποστηρίζοντας πως η εγωκεντρική ομιλία αποτελεί εσωτερική ομιλία που χαρακτηρίζει μεγάλο μέρος της ανθρώπινης σκέψης σε αντίθεση με τον Piaget που υποστήριζε πως η εγωκεντρική ομιλία σχετίζεται με τον προσυλλογιστικό εγωκεντρισμό που χαρακτηρίζει το παιδί όταν αυτό φτάνει στο στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών.
Στο τρίτο στάδιο που αρχίζει γύρω στα επτά έτη το παιδί ελέγχει την εσωτερική και εξωτερική λειτουργία της γλώσσας. Η εγωκεντρική ομιλία έχει γίνει εσωτερική και συμβάλλει στην τακτοποίηση των σκέψεων. Η εξωτερική λειτουργία καθιστά δυνατή την εξωτερίκευση των σκέψεων και συντελεί στην αποτελεσματική κοινωνική επικοινωνία. Ο Vygotsky ήταν προσεκτικός ώστε να μην ταυτίσει τη σκέψη με την εσωτερική ομιλία. Βασική προϋπόθεση για αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία μεταξύ των ατόμων είναι η όσο το δυνατό μεγαλύτερη ταύτιση των γλωσσικών δομών τους, δηλαδή της γνώσης και κατά συνέπεια της σκέψης.
Η θεωρία του Vygotsky είναι συμβατή τόσο με την παραδοσιακή άποψη όσο και την αντίθετη που δέχεται πως η γλώσσα προηγείται της σκέψης.
Φαίνεται πως οι αναπτυξιακοί ψυχολόγοι συμφωνούν πως γλώσσα και σκέψη είναι χωριστές λειτουργίες και καμία δεν μπορεί να εξισωθεί με την άλλη. Συμφωνούν πως οι δύο λειτουργίες αναμειγνύονται στην περίπτωση της φυσιολογικής ανάπτυξης. Διαφωνούν ως προς το βαθμό που η ανάπτυξη της μιας επηρεάζει την ανάπτυξη της άλλης και στο συνδυασμένο ρόλο τους στην ανάπτυξη του παιδιού.Η γλώσσα των μαθητών.
Μεγάλος αριθμός μαθητών δεν κατανοεί όλα όσα γίνονται μέσα στην τάξη επειδή σύμφωνα με τον Bernstein υπάρχουν δύο μορφές επικοινωνίας. Ο περιορισμένος και ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας. Ο επεξεργασμένος γλωσσικός κώδικας είναι εξειδικευμένος και το μήνυμα είναι προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις και τις ιδιαιτερότητες της κατάστασης, του θέματος ή του προσώπου. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα πολύπλοκες προτάσεις, ποικιλία προσδιορισμών και ειδικές προσδιοριστικές φράσεις. Αντίθετα ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας διαφέρει από τον επεξεργασμένο τόσο στη συντακτική δομή όσο και στη λειτουργία. Τα άτομα που τον χρησιμοποιούν δεν μπορούν να κινηθούν με άνεση σε κάποιο άλλο διαφορετικό πλαίσιο επικοινωνίας και σε επεξεργασμένες μορφές έκφρασης όπως για παράδειγμα οι σύνθετες καταστάσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης.
Η μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών στα πρώτα χρόνια φοίτησής τους χρησιμοποιούν κυρίως τον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα που καλύπτει τις επικοινωνιακές ανάγκες στο οικογενειακό και στενό κοινωνικό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί και τα σχολικά εγχειρίδια όμως χρησιμοποιούν τον επεξεργασμένο κώδικα και όταν οι μαθητές τυχαίνει να λειτουργούν με τον περιορισμένο τίθεται ζήτημα επικοινωνίας και κατανόησης αφού οι δύο κώδικες έχουν μεταξύ τους μεγάλο βαθμό ασυμβατότητας. Αν δεν ληφθεί υπόψη και δεν γίνουν οι αναγκαίες προσαρμογές το γεγονός πως οι μαθητές αναγκάζονται να χρησιμοποιούν άλλο κώδικα επικοινωνίας στο σχολείο, είναι πιθανόν μέρος των μαθητών να οδηγηθεί σε μαθησιακά προβλήματα, σε προβλήματα συμπεριφοράς αλλά και σε προβλήματα ψυχολογικής υφής.
Κατά τον Bernstein η ομιλία του παιδιού, το επίπεδο του λεξιλογίου, το επίπεδο συντακτικής δομής παίρνει μορφή και επηρεάζεται από το πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων μέσα στις οποίες αναπτύσσεται το παιδί. Η γλώσσα δομεί και ρυθμίζει όχι μόνο το τι μαθαίνει το παιδί αλλά και πως το μαθαίνει. Επομένως θέτει τα όρια μέσα στα οποία πραγματοποιείται η μάθηση.
Και ο Vygotsky τονίζει το σημαντικό ρόλο της γλώσσας στη διαδικασία της μάθησης θεωρώντας πως οι έννοιες αποκτώνται πρώτα εξωτερικά με το διάλογο και στη συνέχεια εσωτερικοποιούνται ως τρόποι σκέψης. Γλώσσα και κουλτούρα συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών δομών. Ο δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει την γνωστική προσέγγιση των μαθητών κατά την επίλυση προβληματικών καταστάσεων που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία της μάθησης, να τον βοηθάει στην κατανόηση και στην επέκταση της σκέψης του. Η ανάπτυξη των εννοιών εξαρτάται από το γλωσσικό και από το κοινωνικό περιβάλλον.
Ο Herbert υποστηρίζει πως στις λέξεις και στις έννοιες δίνουμε νόημα όταν τις εντοπίζουμε στο γνωστό μας κόσμο. Είναι σχεδόν απίθανο κάποιος να αναπτύξει μια έννοια όταν δεν τη απαντάει στο πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον του.
Από κοινωνιολογική άποψη η γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανέλιξη του ατόμου και σχετίζεται με τους ρόλους και τα επαγγέλματα που μπορεί να κατακτήσει.
Από παιδαγωγική άποψη τα παιδιά που μεγαλώνουν σε υποβαθμισμένο κοινωνικό και κατ’ επέκταση γλωσσικό περιβάλλον σπάνια έχουν την ευκαιρία να εκτεθούν σε συζήτηση επιπέδου. Επομένως χωρίς ευκαιρίες ποιοτικής γλωσσικής αλληλεπίδρασης δεν βελτιώνουν τη γλωσσική τους συμπεριφορά.
Είναι φανερό πως κάθε σοβαρή εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη όσα αναφέρονται στη γλώσσα των μαθητών και τις δυσκολίες που συναντούν στην εκμάθηση εννοιών. Χαρακτηριστικά στοιχεία αξιολόγησης του γλωσσικού επιπέδου και της αναγνωστικής ικανότητας.
Σκοπός του σχολείου είναι να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο, να εκφράζονται, να σκέφτονται, να επιχειρηματολογούν και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους, να χρησιμοποιούν τον προφορικό και γραπτό λόγο συνειδητά και αποτελεσματικά, να περνούν από τη διήγηση στο διάλογο, από την ανάγνωση στην περίληψη, από το ένα λογοτεχνικό είδος στο άλλο. Με άλλα λόγια το σχολείο οφείλει να διαμορφώνει προσωπικότητες ικανές να υιοθετούν ποικίλες τακτικές ανάγνωσης προσαρμοσμένες στις καθημερινές κοινωνικές περιστάσεις.
Η φύση και η πολυπλοκότητα των περιστάσεων ανάγνωσης και η πολυπλοκότητα της αναγνωστικής λειτουργίας δημιουργούν συχνά δυσκολίες σε μια αρκετά μεγάλη μαθησιακή ομάδα και επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό να εστιάζεται στον κάθε μαθητή, στις ικανότητες και στις αδυναμίες του, στις ιδιαίτερες συνθήκες και καταστάσεις που βιώνει, και να προβαίνει σε συνεχή αξιολόγησή του ώστε να τον βοηθήσει να αποκωδικοποιεί, να κατανοεί, να μαθαίνει και να χρησιμοποιεί σωστά το λόγο σε όλες τις μορφές του.
Οι δυσκολίες στο γλωσσικό μάθημα επηρεάζουν τα μαθήματα που συνδέονται στενότερα με αυτό αλλά και ευρύτερα γνωστικά αντικείμενα όπως για παράδειγμα το μάθημα των μαθηματικών αφού σημαντικό μέρος των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές έχει να κάνει με αδυναμίες προσληπτικού λόγου που καθιστούν δύσκολη τη σύνδεση των μαθηματικών όρων με το περιεχόμενό τους αλλά και δυσκολίες εκφραστικού λόγου που δεν επιτρέπουν στο παιδί να παρουσιάσει, μέσου του λεκτικού κώδικα, αυτό που κατανοεί.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον αποκτά η αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας και του γλωσσικού μαθήματος σε σχέση με τον τρόπο που ο καθένας από τους εμπλεκόμενους παράγοντες αντιλαμβάνεται και βιώνει την μαθησιακή δυσκολία.
| ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ | ΠΑΙΔΙ | ΓΟΝΕΑΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ |
| Συνίσταται στην κατανόηση ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από μικρότερα μέρη και αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να χειρίζεται αποτελεσματικά μεμονωμένους ήχους (φωνήματα) του προφορικού λόγου. Είναι σημαντικός προγνωστικός δείκτης αναγνωστικής ικανότητας. Τα βασικά επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης είναι η φωνημική και συλλαβική δομή. | Δεν μπορώ να βρω τη λέξη που διαφέρει από τις άλλες Δεν μπορώ να αποφασίσω αν δυο λέξεις που άκουσα είναι ίδιες ή διαφορετικές Δυσκολεύομαι να βρω λέξεις που ομοιοκατα-ληκτούν με τη λέξη π.χ. βίδα Δεν μπορώ να απαντήσω στην ερώτηση από ποιους ήχους (φωνούλες) αποτελείται η λέξη μέλι Ξεχνάω γράμματα όταν πρόκειται να γράψω λέξεις όπως «στροφή» | Ξεχνάει αρκετά γράμματα κυρίως σύμφωνα σε συμφωνικά συμπλέγματα όταν γράφει και κάνει πολλά ορθογραφικά λάθη Δυσκολεύεται ιδιαίτερα στην ανάγνωση λέξεων με σύνθετη δομή | Δε μπορεί να βάλει τα κατάλληλα φωνήματα για να φτιάξει μια λέξη π.χ. /σ/ χ/ο/ λ /ε /ί/ο/ και παραλείπει γράμμα ή γράμματα. Δυσκολεύεται να βρει ποια λέξη θα σχηματιστεί αν αλλάξω ένα φώνημα με άλλο. Π.χ. Ποια λέξη θα γίνει αν στη λέξη «δέκα» αλλάξω το «κ» με «μ».Έχει δυσκολίες να εντοπίσει από πόσες συλλαβές ή πόσα γράμματα αποτελείται η λέξη π.χ. σφουγγάρι |
| ΑΝΑΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ | ΠΑΙΔΙ | ΓΟΝΕΑΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ |
| Ανακωδικοποίηση είναι η σωστή αντιστοίχιση των γραμμάτων με τα φωνήματα και η σύνθεσή τους με σωστή σειρά ώστε να παράγονται συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Η κατοχή της σχέσης που έχουν μεταξύ τους τα γραφήματα με τα φωνήματα ονομάζεται αλφαβητική αρχή και αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας. Εφόσον η ανακωδικοποίηση είναι επιτυχημένη ακολουθεί η αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων του κειμένου δηλαδή η κατανόησή του. Η μέθοδος πρώτης ανάγνωσης που στηρίζεται σε αυτά τα δεδομένα είναι η αναλυτικοσυνθετική και χαρακτηρίζει τα ρηχά αλφαβητικά συστήματα γλώσσας όπως είναι το ελληνικό. Ευχέρεια αποκαλείται η ικανότητα να διαβάζει κάποιος (δυνατά ή σιωπηρά) γρήγορα, χωρίς λάθη και με κατάλληλη έκφραση και χρωματισμό της φωνής και να κατανοεί αυτά που διαβάζει. Οι φτωχοί αναγνώστες διαβάζουν με στάσεις, παρουσιάζουν έντονη συλλαβική κατατμητική μεθόδευση, διαπράττουν λάθη παραλείψεις και επανορθώσεις. Αυτοί οι μαθητές είναι πιθανόν να έχουν δυσκολία στην αποκωδικοποίηση. Ακόμη και μετά την μερική ή ολική αποκατάσταση της ικανότητας αυτής εξακολουθούν να παρουσιάζουν δυσκολίες ρυθμού. | Δεν μπορώ να διαβάσω στις λέξεις σε ένα κείμενο ιδιαίτερα όταν είναι μεγάλο και οι λέξεις έχουν πολλά σύμφωνα που είναι μαζί ενωμένα. Πολλές φορές δεν ξέρω πως να πω τις λέξεις που βλέπω. Αργώ πάρα πολύ να διαβάσω και όταν τελειώνω το κομμάτι είμαι κου-ρασμένος, δε θυμάμαι και δεν μπορώ να καταλάβω τι έλεγε. Προτιμώ να ακούω αντί να διαβάζω με ευχαριστεί περισσό-τερο, τα θυμάμαι καλύτερα και δεν κουράζο-μαι καθόλου. Δεν ξέρω πώς να προφέρω αυτές τις λέξεις. | Αισθάνεται μια τρομερή απέχθεια για το διάβασμα και σε ότι έχει να κάνει με σχολείο και βιβλία. Αρκετά συχνά προφασίζεται δικαιολογίες και δεν θέλει να πάει σχολείο. Συχνά κολλάει σε λέξεις όταν διαβάζει με αποτέλεσμα να μη θέλει να συνεχίσει και να βρίσκει προφάσεις για διακοπή και ολιγωρία. Αρκετές φορές αναγκάζομαι να λέω εγώ τις λέξεις που δυσκολεύεται. Η ανάγνωση είναι εξαιρετικά αργή και επίπονη. Στην αρχή νόμιζα πως θα βελτιωθεί με τις πολλές επαναλήψεις αλλά διαπίστωσα πως ουσιαστικά το μόνο που γινόταν ήταν να προτιμά να μαθαίνει το μάθημα απέξω. Μετά από πάρα πολύ κόπο γνωρίζει πως να διαβάζει αλλά αργεί υπερβολικά Δεν μπορεί να κατανοήσει αυτά που διαβάζει επειδή η κύρια προσπάθειά του είναι να διαβάσει τις λέξεις και όχι να τις καταλάβει. Διαβάζει άχαρα και μονότονα και δίνει την εντύπωση πως απλά αραδιάζει τις λέξεις εντελώς ασύνδετες και χωρίς εκφραστικότητα, κάνει αναίτιες διακοπές και συχνά χάνει τη σειρά. Διαμαρτύρονταν πως το κοροϊδεύουν οι συμμαθητές του, ο Δάσκαλος δεν του δίνει σημασία και δεν ασχολείται μαζί του. Τώρα δεν μου το αναφέρει, το έχει πάρει απόφαση και το θεωρεί ως κάτι δεδομένο. | Αρχικά είχε μερικές δυσκολίες να αντιστοιχίσει τους ήχους (φωνήματα) με τα γράμματα. Οι δυσκολίες αυξήθηκαν πολύ όταν μπήκαμε σε συνθετότερου τύπου συλλαβές. Σε λέξεις με κανονική δομή (να αποτελούνται από συλλαβές του τύπου σύμφωνο- φωνήεν) η επίδοση είναι σχετικά καλή όσο όμως ο τύπος των συλλαβών από τις οποίες αποτελούνται οι λέξεις γίνεται συνθετότερος οι δυσκολίες του αυξάνονται. Μου δίνει την εντύπωση πως δεν βλέπει ή δεν ακούει καλά. Μου φαίνεται ότι μαντεύει και δε διαβάζει ορισμένες λέξεις. Διαβάζει χειρότερα από όλους, αργά και με πολλά λάθη, χωρίς ρυθμό και εκφραστικότητα και δε σταματά στα κόμματα και στις τελείες. Η συμπεριφορά του σε δραστηριότητες που δεν έχουν να κάνουν με γραφή και ανάγνωση είναι απόλυτα κανονική. Κάλεσα επανειλημμένα τους γονείς και τους είπα να βοηθούν το παιδί στο σπίτι, να ασχολούνται μαζί του. Με διαβεβαίωσαν πως ασχολούνται ώρες ατέλειωτες αλλά δεν βλέπουν αποτέλεσμα. Πιθανόν κάτι άλλο συμβαίνει. Δεν ξέρω που να απευθυνθώ, το είπα στο διευθυντή του σχολείου και μου είπε πως είναι μικρός ακόμα και πως τα παιδιά εξελίσσονται γρήγορα και απλά θέλει το χρόνο του. Δεν πρέπει να ανησυχούμε τους γονείς, αν δούμε πως στο τέλος της χρονιάς δεν υπάρχει βελτίωση θα καλέσουμε το σχολικό σύμβουλο να μας πει αν πρέπει να επαναλάβει την τάξη. Έχω ακούσει για τα Κ.Δ.Α.Υ. αλλά δεν ξέρω πως να το πω, πως θα το πάρουν οι γονείς. Εγώ πάντως δεν ξέρω τι άλλο να κάνω, αυτός θέλει ένα δάσκαλο μόνιμο από πάνω του, δεν έχω χρόνο να ασχοληθώ μαζί του, με καθυστερεί πολύ, εξάλλου έχω και τα άλλα παιδιά. |
ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ | ΠΑΙΔΙ | ΓΟΝΕΑΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ |
| Το λεξιλογικό υλικό αποτελεί την πρώτη ύλη του κάθε ομιλητή για την παραγωγή της ομιλίας. Θα πρέπει να κατανοούμε για να επικοινωνούμε. Ο λεξιλογικός πλούτος του αναγνώστη συμβάλλει σημαντικά στην κατανόηση του κειμένου. Δεν μπορεί να γίνει κατανοητό ένα κείμενο χωρίς προηγουμένως να είναι γνωστές οι περισσότερες λέξεις που το συνθέτουν. Οι μαθητές μαθαίνουν τις περισσότερες λέξεις έμμεσα, από την καθημερινή επαφή με την ομιλούμενη και τη γραπτή γλώσσα. Το σχολείο πρέπει να αποδεχθεί και να στηρίξει το λεξιλογικό υπόβαθρο του μαθητή και να προχωρήσει στον εμπλουτισμό και τη διεύρυνσή του. | Ακούω τους συμμαθητές μου να διαβάζουν ένα κείμενο να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου και να συζητούν. Ο δάσκαλος και οι καλοί μαθητές χρησιμοποιούν παράξενες, άγνωστες και ακαταλαβίστικες λέξεις. Δεν μπορώ να καταλάβω ούτε τι λένε, ούτε που τις βρίσκουν. Εγώ γιατί δεν τις ξέρω; Ξέρω αρκετά πράγματα αλλά δεν ξέρω πως να τα πω. Λέω τις ίδιες και τις ίδιες λέξεις και καταλαβαίνω πως γίνομαι κουραστικός και οι άλλοι δε με προσέχουν αλλά τι να κάνω δεν ξέρω πως αλλιώς να τα πω. Σκέφτομαι να μη ξαναπώ τίποτα, θα αφήσω να τα λένε οι άλλοι που ξέρουν πώς να τα πουν. Αυτά τα βιβλία δεν καταλαβαίνω τι λένε οι λέξεις, γιατί δεν τα γράφουν πιο απλά; Ντρέπομαι να ρωτάω συνέχεια, φοβάμαι πως θα με περάσουν για χαζό. | Δυσκολεύεται να μου πει τι έγινε στο σχολείο, πως πέρασε, τι τον ρώτησε ο δάσκαλος. Έχω την εντύπωση πως δεν μπορεί να μου πει αυτά που θέλει. Δεν μπορεί συχνά να εκφράσει κάτι με τρόπο που να είναι κατανοητός από τους άλλους. Χρειάζεται να ζητήσω πολλές διευκρινίσεις για να καταλάβω τι θέλει να πει. Συχνά μπερδεύει τις λέξεις και χρησιμοποιεί ακατάλληλες λέξεις Δεν μπορεί να μάθει το μάθημα όταν το διαβάζει και μου ζητάει να του το πω με δικά μου λόγια. Προσπαθεί να μάθει απέξω (να αποστηθίσει) με τη σειρά τις λέξεις από τις οποίες αποτελείται το μάθημα χωρίς να καταλαβαίνει τι θέλει να πει Μερικές φορές νομίζει πως καταλαβαίνει αλλά καταλαβαίνει λάθος. | Έχει πάρα πολλές άγνωστες λέξεις στο μάθημα, πολύ περισσότερες από τους άλλους. Με δυσκολία μου δίνει να καταλάβω τι θέλει να πει. Δυσκολεύεται πολύ σε προφορικές και γραπτές ασκήσεις. Ιδιαίτερα σε εκείνες που απαιτούν τη συμπλήρωση των κενών με την κατάλληλη λέξη, δεν ξέρει τι πρέπει να βάλει. Δεν μπορεί να αποδώσει σωστά τα γεγονότα σε ένα κείμενο και με τη σωστή σειρά. Είναι αδύνατο να μου πει την περίληψη ή να βρει την «κεντρική ιδέα» του κειμένου Όταν μιλάω μου δίνει την εντύπωση πως με προσέχει «αφηρημένα». Δεν κάνει συνδέσεις μεταξύ των λέξεων σε διάφορα κείμενα. Φαίνεται ότι το λεξιλόγιό του είναι πολύ φτωχό |
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ | ΠΑΙΔΙ | ΓΟΝΕΑΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ |
| Κατανόηση είναι η συγκράτηση, η γνώση και η ερμηνεία όσων διαβάζουμε. Για να επιτευχθεί η κατανόηση πρέπει να είναι δυνατή: α) Η αποκωδικοποίηση β) Να είναι δυνατή η σύνδεση μεταξύ αυτών που διαβάζουν και της προηγούμενης γνώσης γ) Η ανάλυση αυτών των πληροφοριών σε τρία επίπεδα (πραγματολογικό, ερμηνείας, γενίκευσης). Βασικό στοιχείο της κατανόησης είναι η ύπαρξη επαρκούς λεξιλογίου και η γνώση της ερμηνείας των λέξεων. Οι αναγνώστες με ικανοποιητική κατανόηση μπορούν να εντοπίζουν τα βασικά σημεία του κειμένου και τις ιδιαιτερότητές του. Γενικά η ικανοποιητική κατανόηση προϋποθέτει τον επιτυχή συγχρονισμό της γλωσσικής επάρκειας, της αναγνωστικής ικανότητας και της ώριμης λειτουργίας της σκέψης. | Μου παίρνει πολύ χρόνο όταν διαβάζω. Δεν θυμάμαι να βάλω σε σειρά αυτά που έχω διαβάσει ακόμη και αν καταλάβω τι λέει το κείμενο. Όταν το μάθημα έχει σχεδιάγραμμα τα πάω πολύ καλύτερα. Τις περισσότερες φορές δεν καταλαβαίνω τι λέει αυτό που διαβάζω. Πρέπει να το διαβάσω πολλές φορές αλλά αν το κάνω αυτό δε θα τελειώσω ποτέ. Θέλω συνέχεια κάποιον κοντά μου να λέει αυτά που γράφει το βιβλίο με «δικά του» λόγια. Δεν μπορώ να πω αυτό που διαβάζω ούτε με πολύ λίγα λόγια. Δεν μπορώ να καταλάβω την εξέλιξη μιας ιστορίας και δεν μπορώ να καταλάβω τι κάνουν και γιατί οι ήρωες. Όταν ο δάσκαλος μας βάζει κάποιο βίντεο σχετικό με το μάθημα οι εικόνες με βοηθούν πολύ και τότε καταλαβαίνω τι γίνεται. | Διαβάζει και δυσκολεύεται να καταλάβει για τι πράγμα μιλάει το μάθημα. Δεν μπορεί να πει ούτε τα βασικά σημεία αρκετές φορές. Προτιμάει να του διαβάζω εγώ το μάθημα και περισσότερο να του το εξηγώ. Ανησυχώ ως πότε θα «διαβάζουμε» μαζί. Έχει πάρα πολλές άγνωστες λέξεις και πολλές φορές κάποιες λέξεις νομίζει πως ξέρει τι σημαίνουν αλλά αυτό που νομίζει είναι εντελώς λάθος. Αναγκάζομαι να ρωτάω εγώ τι σημαίνουν οι λέξεις για να βεβαιωθώ ότι τις ξέρει. Πολλές φορές αφού τα ακούσει από εμένα τα μαθαίνει αλλά δεν μπορεί τα πει με σωστή σειρά. Προτιμάει να απαντά σε ερωτήσεις και όχι να λέει το μάθημα με τη σειρά. Δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί έγινε κάτι που αναφέρεται στο μάθημα. Μου φαίνεται πως δεν διαθέτει καθόλου φαντασία. Όταν ρωτάω να φανταστεί την πιθανή συνέχεια της ιστορίας του μαθήματος δεν μπορεί να φανταστεί τίποτα. | Όταν διαβάσει κάτι δυσκολεύεται και αργεί πολύ. Όταν τελειώσει το διάβασμα και ρωτήσω γιατί τι μας μιλάει δεν αναφέρει τα βασικά σημεία αλλά δευτερεύοντα στοιχεία και λεπτομέρειες. Πιστεύω πως δεν τον βοηθούν στην κατανόηση το αργό και συχνά λαθεμένο διάβασμα, η έλλειψη ρυθμού, η μνήμη του (δε συγκρατεί αυτά που διαβάζει) και το περιορισμένο λεξιλόγιο που διαθέτει. Όταν του τα εξηγήσω αναλυτικά τα καταλαβαίνει αλλά πολύ δύσκολα μπορεί να τα εκφράσει με λογική συνέχεια (προηγούμενο και επόμενο και τη μεταξύ τους σχέση), ενώ η επίδοση είναι καλύτερη όταν κάνω ερωτήσεις. Αποφάσισα να γράφω τα βασικά σημεία του μαθήματος στον πίνακα σαν σχεδιάγραμμα με λογική σειρά και συνέχεια. Η επίδοση τώρα είναι αρκετά πιο καλή. |
| ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ | ΠΑΙΔΙ | ΓΟΝΕΑΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ |
| Συχνά δε δίνεται η πρέπουσα σημασία στον τρόπο και στο χρόνο που χρειάζεται το παιδί να αντιγράψει ένα κείμενο. Η αντιγραφή όμως μας δίνει χρήσιμα στοιχεία και πληροφορίες. Έτσι το παιδί που αντιγράφει αργά είναι πιθανόν να έχει οπτικοαντιληπτικές δυσκολίες ή αργή ψυχοκινητική ταχύτητα γνωστικής επεξεργασίας. Ο τρόπος και η μορφή των γραμμάτων είναι πιθανόν να αποκαλύψει δυσκολίες οπτικοκινητικού συντονισμού. Ορθογραφημένη γραφή είναι η ικανότητα μεταφοράς (κωδικοποίησης) του προφορικού λόγου σε γραπτή μορφή με τη σωστή εφαρμογή της φωνηματικο-γραφημικής αντιστοιχίας και των κανόνων σε φωνολογικό, μορφολογικό, γραμματικοσυντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο. | Μου παίρνει πολύ χρόνο να αντιγράψω ένα κείμενο. Συχνά χάνω τη σειρά και δεν ξέρω που αντιγράφω. Τις περισσότερες φορές δεν θυμάμαι να γράψω τη λέξη απέξω και πρέπει να την κοιτάζω συλλαβή – συλλαβή ή αυτές που είναι πολύ δύσκολες γράμμα – γράμμα. Όταν ο δάσκαλος μού βάζει να αντιγράψω από τον πίνακα ποτέ δεν προλαβαίνω. Πρέπει να το ξανακοιτάξω αυτό που έγραψα πολλές φορές γιατί είναι σίγουρο πως θα έχω κάνει λάθος. Με κουράζει πάρα πολύ αυτή η κίνηση να κοιτάζω κάθε τόσο το βιβλίο και μετά στο τετράδιο να γράφω τα γράμματα, τους τόνους, τα κόμματα και τόσα άλλα σημάδια. Θέλω να κάνω στάσεις, δεν μπορώ να τα γράψω με τη μία. Οι γονείς μου μου κάνουν παρατηρήσεις ότι αργώ πολύ, κάνω άσχημα γράμματα, πολλές μουντζούρες και αυτό με εκνευρίζει φοβερά. Όταν μαθαίνω ορθογραφία δεν θυμάται την «εικόνα» της λέξης με τι «ι» ή με τι «ο» γράφεται. Όταν τη διορθώνουν οι γονείς μου ή ο δάσκαλος μού βρίσκουν ένα σωρό λάθη και να έχω ξεχάσει αρκετά γράμματα μέσα στις λέξεις. Εγώ όταν διορθώνω μόνος μου λίγα από αυτά κατορθώνω να βρω. Μα πως στο καλό τα βλέπουν όλα; Όταν γράφω λέξεις δεν μπορώ να καταλάβω πως πρέπει να τις γράψω. Με ρωτούν, αν έτσι όπως τα γράφω δεν καταλαβαίνω πως είναι αταίριαστη ή παράξενη η μορφή τους. Εγώ δεν θυμάμαι καμία μορφή. Μου φαίνονται όλα φυσιολογικά. Ντρεπόμουν στην αρχή όταν ο δάσκαλος μού έβαζε να γράψω στο τετράδιο τις λέξεις που έκανα λάθος μαζί με ένα σωρό παρατηρήσεις. Τώρα το συνήθισα. Το καλύτερο θα ήταν να μην υπάρχουν τόσα «ι» και «ο». Δεν μπορώ να καταλάβω εξάλλου τι χρειάζονται. Όσο υπάρχουν αυτά εγώ δε θα μάθω να γράφω ποτέ σωστά. | Αργεί υπερβολικά κατά την αντιγραφή κάνοντας πολλά ορθογραφικά λάθη, ξεχνώντας γράμματα. Κάνει μουντζούρες και άσχημα γράμματα. Δεν μπορώ να καταλάβω τι φταίει και χάνει τόσο χρόνο να αντιγράψει ακόμη και ένα μικρό κείμενο. Απελπιζόμουν όταν έβλέπα τέτοια σπατάλη χρόνου και τα έγραφα εγώ. Το σταμάτησα γιατί διαπίστωσα πως αυτό δεν τον βοήθησε επειδή περίμενε να του τα γράψω. Τον άφησα και μόνο του να γράψει να δω πότε θα τελειώσει. Ακόμα χειρότερα. Του υποσχέθηκα και αμοιβές αν τελειώσει γρήγορα και πάλι δεν έγινε τίποτα. Είναι και στη γραφή όπως και σε όλα του εξαιρετικά αργός. Δεν μπορεί να μάθει με τίποτα την ορθογραφία, δεν θυμάται τους κανόνες ορθογραφημένης γραφής αλλά και όταν καταφέρει να θυμηθεί κάποιους δεν κάνει σχεδόν ποτέ σωστή εφαρμογή. Ξεχνάει γράμματα και δεν γράφει τα «ι» και «ο» σωστά. Δε βάζει ποτέ τόνους και προτιμάει να τους βάζει στο τέλος. Δυσκολεύεται πάρα πολύ να μάθει ορθογραφία. Τη γράφουμε αμέτρητες φορές για να καταφέρει να τη γράψει σωστά. Είναι στιγμές που άσκησα υπερβολική πίεση αλλά το αποτέλεσμα ήταν σαφώς χειρότερο. Στο σχολείο την ξεχνάει και σίγουρα θα κάνει λάθος ακόμα και αν εμένα μου την έγραψε σωστά. Για άγνωστη ορθογραφία δε συζητάμε. Ακόμα και λέξεις που τις έχουμε πει την προηγούμενη μέρα δεν τις θυμάται. Ανησυχώ που θα πάει αυτή η κατάσταση, περνάει ο καιρός και δεν υπάρχει βελτίωση. Τώρα οι λέξεις έχουν γίνει πολλές και αυτός δείχνει απελπισμένος και σίγουρος πως δε θα μάθει να γράφει ποτέ σωστά. | Δυσκολεύεται και αργεί πολύ να αντιγράψει από τον πίνακα. Δεν το καταφέρνει ποτέ και αυτό που αντιγράφει είναι λάθος. Μου φαίνεται πως χαζεύει και δεν μπορεί να συγκεντρωθεί. Είπα να καθίσει και στο διάλειμμα να το αντιγράψει αλλά και πάλι χάζευε και δεν το τελείωσε. Στις ασκήσεις τού βιβλίου αργεί υπερβολικά, κάνει άσχημα γράμματα και συνέχεια περιμένω να τελειώσει. Δεν έχει καθόλου ταχύτητα και είναι αργός. Τελευταίος βγάζει βιβλία και τετράδια, τελευταίος τα μαζεύει. Τελευταίος φεύγει το μεσημέρι. Γενικά σε κάθε δραστηριότητα είναι ο τελευταίος και εξαιρετικά αργός. Στη γυμναστική και στο παιχνίδι είναι κανονικός. Γράφει εντελώς ανορθόγραφα με λάθη και παραλείψεις, προσθέσεις και αλλοιώσεις ακόμη και σε συχνόχρηστες λέξεις, δε χρησιμοποιεί τον τόνο και δεν βάζει κόμματα και τελείες. Εδικά όταν κουράζεται η κατάσταση είναι απελπιστική. Δε σκέφτεται καθόλου και τα πάντα τα βάζει στην τύχη. Δεν θυμάται τους γραμματικούς κανόνες όσες φορές κι αν τους πούμε και δεν κάνει σχεδόν ποτέ σωστή εφαρμογή ακόμη και αυτούς που έχω κρεμασμένους στην τάξη. Στην αρχή καλούσα τους γονείς και τους έκανα παρατηρήσεις να διαβάζει περισσότερο την ορθογραφία και να ασχολούνται μαζί του. Με διαβεβαίωσαν πως ασχολούνται και τα ίδια κάνει και στο σπίτι. Τώρα πιστεύω πως δεν έχει οπτικό λεξιλόγιο και σιγουρεύτηκα πως έχει προβλήματα μνήμης και δεν μπορεί να συγκρατήσει την οπτική παράσταση των λέξεων. Όσο περνάει ο καιρός ο αριθμός των λέξεων αυξάνεται και η κατάσταση δε βελτιώνεται. Όταν τελειώσει το διάβασμα και ρωτήσω γιατί τι μας μιλάει δεν αναφέρει τα βασικά σημεία αλλά δευτερεύοντα στοιχεία και λεπτομέρειες. Πιστεύω πως δεν τον βοηθούν στην κατανόηση το αργό και συχνά λαθεμένο διάβασμα, η έλλειψη ρυθμού, η μνήμη του (δε συγκρατεί αυτά που διαβάζει) και το περιορισμένο λεξιλόγιο που διαθέτει. |
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου