24 Ιουλ 2011

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑ - ΚΙΝΗΜΑΤΑ-ΣΧΟΛΕΣ-ΑΠΟΨΕΙΣ

Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία

Α. Τρεις σχολές για την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία
  1. Η σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής, εισηγήθηκαν και εφάρμοσαν την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο βασικούς λόγους:
    διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόµου και τον εκδηµοκρατισµό της κοινωνίας και,
    διότι εξασφάλιζε  µε αυθεντικό τρόπο συνθήκες βιωµατικής  µάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη µόνη αξιόλογη µορφή µάθησης (Καµαρινού 2000, 24).
  2. ∆εύτερη  µεγάλη σχολή θεωρητικής στήριξης της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι η κοινωνική ψυχολογία, η οποία διαπιστώνει ότι, για να ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και επιθέσεις προς τους  «διαφορετικούς», όπως είναι οι αλλοδαποί, οι έγχρωµοι και τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες, είναι ανάγκη από πολύ νωρίς να εξασφαλισθούν συνθήκες φυσικής και ισότιµης αλληλεπικοινωνίας  µαζί τους. Πρωτοπόρος αυτής της θεωρητικής κατεύθυνσης υπήρξε ο G. Allport (1954/1979) και συνεχιστές του όσοι προσπαθούν σήµερα να εντάξουν οµαλά και δηµιουργικά την κάθε λογής ανοµοιογένεια του  µαθητικού δυναµικού  µε τη βοήθεια οµαδο-συνεργατικών σχηµάτων οργάνωσης της σχολικής ζωής.
  3. Τρίτη κατά χρονική σειρά σχολή στήριξης στο οµαδοσυνεργατικό κίνηµα αποτελεί ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται µε τη δυναµική των οµάδων (group dynamics) και µελετά την πορεία ανάπτυξης της οµάδας, τις δοµές της, τις επιπτώσεις της οµάδας στα  µέλη της και, τέλος, τη συµπεριφορά της οµάδας έναντι άλλων οµάδων. Πρωτοπόρος στον τοµέα αυτόν υπήρξε ο Κ. Lewin (1951) και σύγχρονοι εκπρόσωποι οι Johnson και Johnson (1994). Τέλος, µια τέταρτη σχολή στήριξης στο οµαδοσυνεργατικό κίνηµα αποτελεί η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης και κυρίως εκείνο το τµήµα της, που έχει έντονους επιστηµολογικούς προβληµατισµούς για τη φύση της γνώσης και, βεβαίως, για τις συνθήκες και τις διαδικασίες της  µάθησης και της ανάπτυξης. Κύριοι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης, που είναι γνωστή ως (κοινωνικός) εποικοδοµητισµός (social constractivism), θεωρούνται οι J. Piaget και L. Vygotsky.
Β. Το κίνηµα της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
Σε αντίθεση  µε τα  µαθητοκεντρικά προγράµµατα του κινήµατος της εξατοµικευµένης διδασκαλίας, που προσέδωσαν ατοµοκεντρικό προσανατολισµό στην εκπαίδευση, το κίνηµα της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαµβάνεται την ανάπτυξη της οµαδικότητας και ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η οµαδικότητα ταυτίζεται µε την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο, και ως ιδανικό πλαίσιο µάθησης και ανάπτυξης του ατόµου σε ολοκληρωµένο και αυτόνοµο πρόσωπο. Έτσι, ενώ τα προγράµµατα της εξατοµικευµένης διδασκαλίας κατέλυαν συχνά την κοινωνική δοµή της τάξης, για να συναντήσουν το  µαθητή ως  µονάδα και να του
προσφέρουν τη δυνατότητα εκπαίδευσης  µέσα από εξατοµικευµένο διδακτικό υλικό και  µε τον προσωπικό του ρυθµό και στυλ  µάθησης, τα οµαδοσυνεργατικά προγράµµατα επιχειρούν να εκπαιδεύσουν το  µαθητή  µέσα από διαπροσωπική συνεργασία και αντιπαράθεση, Με τον τρόπο αυτό πιστεύουν ότι αναπτύσσουν το άτοµο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετούν και την κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει ικανούς τους µαθητές να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονοµική ζωή ως ενήλικοι (Κατερέλος 1999 , 31).
Πολλά από τα σοβαρότερα κοινωνικά προβλήµατα, σύµφωνα  µε τους εκφραστές του οµαδοσυνεργατικού κινήµατος, οφείλονται στο γεγονός ότι ένας  µεγάλος αριθµός µελών της κοινωνίας  µας δεν έχουν αναπτύξει ούτε τις κοινωνικές δεξιότητες παρέµβασης στο κοινωνικό γίγνεσθαι ούτε τις ψυχικές στάσεις ευαισθησίας στα ατοµικά και συλλογικά προβλήµατα. Έτσι, καταλήγουν, εξ αδυναµίας ή εκ πεποιθήσεως, «λαθρεπιβάτες», κατά την έκφραση του Olson (1991), στο κοινωνικό σύστηµα. Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία αποβλέπει, µεταξύ των άλλων, στην ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων και στάσεων, που εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις επιτυχίας του ατόµου και ελαχιστοποίησης των προβληµάτων του κοινωνικού συνόλου.
Αντίθετα  µε το παραδοσιακό σχολείο, που θεωρούσε σηµαντικές τις σχέσεις δασκάλου-µαθητών και παρασιτικές τις διαµαθητικές σχέσεις, το οµαδοσυνεργατικό κίνηµα αναγνωρίζει την παιδευτική σηµασία των διαµαθητικών σχέσεων, τις οποίες θεωρεί  µήτρα  µάθησης και ανάπτυξης, χωρίς, βεβαίως, να παραγνωρίζει την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα και των δασκαλο-µαθητικών σχέσεων  (Κατερέλος 1999, 26).
Το παραδοσιακό σχολείο οργανώνει τη διδακτική διαδικασία γύρω από τις σχέσεις δασκάλου-µαθητών και δηµιουργεί ένα φάσµα διδακτικών προσεγγίσεων, που
αρχίζουν από τις  µονολογικές διδασκαλίες και φθάνουν  µέχρι τον κατευθυνόµενο διάλογο. Σε κάθε  µία από αυτές τις διδακτικές  µορφές, ο ρόλος του δασκάλου και ο βαθµός ελέγχου της όλης διαδικασίας διαφοροποιούνται, αλλά ο δάσκαλος παραµένει πάντοτε κυρίαρχος σε σχέση  µε το συλλογικό ρόλο των  µαθητών.
Στο  οµαδοσυνεργατικό κίνηµα η οργάνωση και η διεξαγωγή της όλης διδακτικής διαδικασίας στηρίζεται στη δυναµική των διαµαθητικών σχέσεων.
Bεβαίως, πρέπει να τονίσουµε εδώ ότι τη  µετάβαση από το παραδοσιακό σχολείο, όπου κέντρο ήταν ο δάσκαλος, και γι’ αυτό καλείται δασκαλοκεντρικό, στο πνεύµα και τις πρακτικές του οµαδοσυνεργατικού σχολείου, όπου κυριαρχούν οι σχέσεις της οργανωµένης  µαθητικής οµάδας, διευκόλυναν άλλα σηµαντικά συγγενή κινήµατα, µαθητοκεντρικής κατεύθυνσης. Η διαφορά, όµως, του οµαδοσυνεργατικού κινήµατος από τα συγγενή του κινήµατα είναι ότι στο άτοµο του δασκάλου δεν αντιτάσσει το άτοµο του  µαθητή  (δασκαλοκεντρική / µαθητοκεντρική διδασκαλία), αλλά, αντίθετα, προτείνει την οργανωµένη  µαθητική οµάδα  (οµαδοκεντρική διδασκαλία), η οποία λειτουργεί ως δηµιουργός αλλά και ως καταλύτης και ρυθµιστής γνωστικών και κοινωνικών εντάσεων, που αποτελούν τις  “ωδίνες τοκετού” της αυτόνοµης και, κατά συνέπεια, κοινωνικώς αναπτυγµένης προσωπικότητας  (Varela 1994, 99). Γι’ αυτό, το οµαδοσυνεργατικό κίνηµα φροντίζει για την οικοδόµηση της συνεκτικής και στενά συνεργαζόµενης ολιγοµελούς οµάδας.
Έτσι, στο παλιότερο δίληµµα “δασκαλοκεντρική” ή “παιδοκεντρική” διδασκαλία πολλοί παιδαγωγοί και δάσκαλοι της πράξης απαντούν µε την “οµαδοκεντρική διδασκαλία”.
Γ. Eκπαιδευτικοί και κοινωνικοί λόγοι συµβάλλουν στην εξάπλωση του οµαδοσυνεργατικού κινήµατος.
Πριν παραθέσουµε αναλυτικά τους λόγους αυτούς, πρέπει να τονίσουµε ότι οι παιδαγωγοί που προωθούν στη θεωρία και στην πράξη την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία προσεγγίζουν την κοινωνική και εκπαιδευτική πραγµατικότητα από συγκεκριµένη παιδαγωγικο-ιδεολογική σκοπιά, η οποία θεωρεί την εκπαίδευση φορέα προώθησης του εκδηµοκρατισµού, της ισότητας, της αλληλεξάρτησης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Η βασική αυτή θέση προϋποθέτει, βέβαια, ότι η εκπαίδευση εξασφαλίζει ευκαιρίες και παρέχει δυνατότητες µάθησης και ανάπτυξης σε όλους ανεξαιρέτως τους µαθητές, συµπεριλαµβανοµένων και των παιδιών που υστερούν κοινωνικά και βιολογικά.
  1. Στην εποχή  µας το σχολείο αναλαµβάνει όλο και περισσότερες ευθύνες κοινωνικοποίησης των παιδιών, οι οποίες αυξάνονται συνεχώς λόγω βασικών αλλαγών που επέρχονται στους άλλους φορείς κοινωνικοποίησης.
  2. Ο περιορισµόςτης οικογένειας στα βασικά της  µέλη, που επέφερε η απουσία του παππού και της γιαγιάς, και, το κυριότερο, η  µόνιµη απουσία από το σπίτι τού ενός από τους δύο γονείς, στις περιπτώσεις διαζυγίου. Αν στη  µείωση των ενήλικων  µελών της οικογένειας προσθέσουµε και τον περιορισµό της χρονικής παρουσίας τους, που επέφερε η καθιέρωση της εργαζόµενης  µητέρας, τότε έχουµε πληρέστερη εικόνα τηςσύγχρονης οικογένειας.
  3. Η κοινωνία  µας  µεταβαίνει από τη φάση ανάπτυξης της βαριάς βιοµηχανίας στη φάση της υψηλής τεχνολογίας και της πληροφορικής (Charlot 1992• Γρόλλιος 1999, 45• Φλουρής και Πασιάς 2000, 498). Οι συνθήκες που δηµιουργούνται στη νέα φάση ανάπτυξης απαιτούν από το άτοµο να κατέχει σε υψηλό βαθµό τις ανώτερου επιπέδου κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές, που θα του επιτρέψουν να συµµετέχει αποτελεσµατικά στο πυκνό πλέγµα της αλληλεπικοινωνίας και της συλλογικής δράσης. Γι’ αυτό, το ενδιαφέρον της πολιτικής οικονοµίας έχει στραφεί προς τη συλλογική πράξη  (Olson, 1991). Η αυτόνοµη συµµετοχή στη συλλογική πράξη, όµως, προϋποθέτει ότι το άτοµο είναι σε θέση να αναλύει και να αξιολογεί τις πληροφορίες, καθώς επίσης και να παράγει το ίδιο µηνύµατα, που θα γίνονται κατανοητά και αποδεκτά από τα υπόλοιπα άτοµα. Με άλλα  λόγια, η αποτελεσµατική λειτουργία του ατόµου  µέσα σε αυτό το πλαίσιο απαιτεί υψηλού επιπέδου κοινωνικές, επικοινωνιακές και γνωστικές δεξιότητες, για τις οποίες το οµαδοσυνεργατικό πλαίσιο αποτελεί το φυσικό χώρο ανάπτυξης  (Samuels 1994).
  4. Η κοινωνική κινητικότητα που χαρακτηρίζει την εποχή µας συµβάλλει στη δηµιουργία πολυεθνικών και πολυπολιτισµικών κοινωνιών, η επιβίωση και η πρόοδος των οποίων εξαρτώνται από την ικανότητα των ατόµων να επικοινωνούν και να συνεργάζονται µε άτοµα άλλης εθνικής, πολιτισµικής και γλωσσικής προέλευσης, χωρίς προκαταλήψεις και στερεότυπες αντιλήψεις. Τα δεδοµένα αυτά υποχρεώνουν το σύγχρονο σχολείο να επανεξετάσει τις απώτερες επιδιώξεις του και να τοποθετήσει την κοινωνική  µάθηση και ανάπτυξη υψηλότερα απ’ ό,τι συνήθως τοποθετούνται στην εκπαιδευτική στοχοταξινοµία (βλ. και Miller and Harrington 1995).
  5. H επιδίωξη του σύγχρονου σχολείου να εξασφαλίσει την ενεργό συµµετοχή των  µαθητών στη  µαθησιακή διαδικασία προωθούνται  µε φυσικό και αβίαστο τρόπο στα πλαίσια της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Λέγοντας ενεργό εµπλοκή των  µαθητών στη  µαθησιακή διαδικασία η σύγχρονη διδακτική βιβλιογραφία περιγράφει άµεσα ή έµµεσα σχολικές τάξεις όπου οι  µαθητές ερωτούν, εξηγούν, σχολιάζουν, επικοινωνούν, ανταλλάσσουν απόψεις και πληροφορίες, υποστηρίζουν και ελέγχουν την ακρίβεια των στοιχείων, αντιπαραθέτουν και ανταπαντούν διαλεκτικά στο σκεπτικό διαφορετικών θέσεων, υποθέτουν, ερευνούν, πειραµατίζονται και, τέλος, καταλήγουν σε τεκµηριωµένες απόψεις, λύσεις και προτάσεις. Τα στοιχεία αυτά, όµως, δεν υπάρχουν στην παραδοσιακή τάξη, όπου επικρατεί ο πληροφοριακός  µονόλογος του δασκάλου, οι ερωτήσεις ελέγχου της κατανόησης και οι ατοµικές ασκήσεις, που περιορίζουν τις δυνατότητες αυτενέργειας των µαθητών. Αντίθετα, η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει δυνατότητες αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη, και γι’ αυτό κάνει τους  µαθητές να αισθάνονται υπεύθυνα και σηµαντικά άτοµα, ικανά να αντιµετωπίζουν τα προβλήµατα της σχολικής ζωής  (∆ερβίσης 1999, 96). Εποµένως, οι προσπάθειες του σύγχρονου σχολείου για εισαγωγή καινοτόµων προγραµµάτων και εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, που βασίζονται στην ενεργό εµπλοκή των  µαθητών, προϋποθέτουν αναγκαστικά τη θεσµοθέτηση του οµαδοσυνεργατικού συστήµατος κοινωνικής οργάνωσης της τάξης.
  6. H ερευνητικά τεκµηριωµένη διαπίστωση ότι η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία συµβάλλει σηµαντικά στην ανάπτυξη της γνωστικής, κοινωνικής και ηθικής αυτονοµίας και έκφρασης της προσωπικής δηµιουργικότητας του ατόµου, που αποτελούν την ατοµοκεντρική πλευρά της αποστολής του σχολείου, αλλά και στην ανάπτυξη των συλλογικών πρακτικών και στάσεων, που αποτελούν την κοινωνικοκεντρική αποστολή του σχολείου, όπως σαφώς αναφέρεται και στον περί εκπαιδεύσεως νόµο 1566/85 (βλ. και Βρεττός και Καψάλης 1992, τ.8, 4319). Η ατοµοκεντρική και η κοινωνικοκεντρική αποστολή του σχολείου δεν βρίσκονται, βέβαια, σε σχέση αλληλο-αναίρεσης, αλλά σε σχέση συναίρεσης, αφού ο νόµος1566/85 αντιλαµβάνεται το άτοµο όχι ως  «ιδιώτη», αλλά  «συνυπάρχον», και γι’ αυτό επιφορτίζει το σχολείο µε το χρέος να αναπτύξει στους µαθητές «κοινωνική ταυτότητα και συνείδηση» (άρθρο 1, παράγραφος 1, εδάφιο β). Σχετική είναι και η επισήµανση του Sharan (1987) ότι, αν επιθυµούµε οι µαθητές µας να καταστούν ικανοί να σκέπτονται κριτικά, να εκτιµούν τα παλιότερα και τα σύγχρονα πολιτιστικά επιτεύγµατα και να έχουν άνεση στην επικοινωνία τους  µε άτοµα άλλης πολιτισµικής και εθνικής καταγωγής, τότε όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά της γνωστικής και κοινωνικής ζωής πρέπει να αποτελέσουν σηµαντικά µέρη του περιεχοµένου και της διαδικασίας που χρησιµοποιεί η εκπαίδευση για να επιτύχει τους σκοπούς της.
  7. Eπιλύει ικανοποιητικά τρία βασικά  οργανωτικά προβλήµατα, που είναι:
    -το πρόβληµα της αξιοποίησης του χρόνου ενεργού εµπλοκής των  µαθητών στο  µάθηµα,
    -τα προβλήµατα συµπεριφοράς και πειθαρχίας που συνεπάγεται η  µη εµπλοκή τους στο  µάθηµα και
    -το πρόβληµα της ανοµοιογένειας της τάξης.
    Το τελευταίο πρόβληµα έγινε εντονότερο µετά την κατάργηση των ειδικών τάξεων και την ένταξη στην κανονική τάξη  µαθητών που παρουσιάζουν  µικρές ή  µεγαλύτερες ψυχολογικές και µαθησιακές αποκλίσεις, σύµφωνα και µε το νέο νόµο 2817/2000 που αφορά την εκπαίδευση ατόµων µε ειδικές ανάγκες (Χρηστάκης 2000). Ακόµη, στοιχείο της ανοµοιογένειας είναι και η συνύπαρξη στην ίδια τάξη  µαθητών διαφορετικής φυλετικής και εθνογλωσσικής προέλευσης. Το φαινόµενο αυτό έγινε εντονότερο και στη χώρα  µας τα τελευταία χρόνια. Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει για όλες αυτές τις περιπτώσεις το καταλληλότερο πλαίσιο ένταξής τους στην κυρίαρχη οµάδα ( Slavin 1985, 11). Ως προς τα άλλα δύο διδακτικά προβλήµατα, της αξιοποίησηςτου χρόνου και της αντιµετώπισης των προβληµάτων πειθαρχίας, η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι αποτελεσµατική, διότι εξασφαλίζει αυθεντικές καταστάσεις προβληµατισµού και επικοινωνίας, που συνεπάγονται την κινητοποίηση και εµπλοκή των  µαθητών, και παρέχει το πλαίσιο άµεσης στήριξης των ατόµων που αντιµετωπίζουν  µαθησιακές δυσκολίες (Cohen 1994, 16). Με άλλα λόγια, στην οµαδοσυνεργατική τάξη οι µαθητές  µαθαίνουν πώς να συνεργάζονται και συνεργάζονται για να  µαθαίνουν, γεγονός που περιορίζει δραστικά τα προβλήµατα συµπεριφοράς.
  8. Οι γνωστικοί ψυχολόγοι αποδίδουν τις σηµαντικές επιπτώσεις του οµαδοσυνεργατικού συστήµατος στο ότι προσφέρει άριστο πλαίσιο για την αναδιοργάνωση των ατελών εννοιών και αντιλήψεων, γεγονός που συµβάλλει στην ανάπτυξη της σκέψης και της µάθησης σύµφωνα και  µε όσα διαπιστώνει και προτείνει η εποικοδοµιστική προσέγγιση (constructivism) της µάθησης  (Brooks and Brooks 1993, 103). Γενικότερα, αποδέχονται τη συµβολή του όλοι όσοι υποστηρίζουν ότι η  µάθηση ουσιαστικοποιείται  µέσα από τη συλλογική δράση και τη συστηµατική ανάλυση της άµεσης, βιωµατικής εµπειρίας (Arends 1994, 341). Το οµαδοσυνεργατικό σύστηµα προσφέρει το κατάλληλο πλαίσιο για να αναπτύξει το σχολείο τέτοιου είδους µαθησιακές δραστηριότητες. Oµοίως, προσφέρει άριστο τρόπο για την προσωπική ανάπτυξη του  µαθητή, αφού η ατοµική του ανάπτυξη περνάει µέσα από αλλά και οδηγεί στην ανάπτυξη των σχέσεών του  µε το κοινωνικό του περιβάλλον  (Bertrand 1994, 57 και 71).
Συµπερασµατικά, λοιπόν, µπορούµε να πούµε ότι η ατοµική αυτονοµία και η συλλογική δράση, που απαιτούν οι σύγχρονες κοινωνικο-οικονοµικές συνθήκες, πρέπει συστηµατικά να καλλιεργηθούν στο εκπαιδευτικό  µας σύστηµα.
Η οµαδοσυνεργατική προσέγγιση προϋποθέτει ως συνθήκη την ατοµική και οµαδική αυτονοµία, που εκδηλώνεται  µέσα από την ελεύθερη επιλογή και τη συλλογική επεξεργασία θεµάτων, αλλά ταυτόχρονα αναπτύσσει και εµπεδώνει τις στάσεις και τις δεξιότητες της ατοµικής αυτονοµίας και της συλλογικής δράσης (Χρυσαφίδης 2000, 2Ι ). 
[Το κείµενο αυτό παρουσιάστηκε στο ∆ιήµερο Επιστηµονικό Συµπόσιο:"Η εφαρµογή της οµαδοκεντρικής  διδασκαλίας-Τάσεις και εφαρµογές" που έγινε στη Θεσσαλονίκη, 8-9 ∆εκεµβρίου 2000 ]
Βιβλιογραφία
  • ΒΑΡΝΑΒΑ-ΣΚΟΥΡΑ, Τ., (1978), «Αντιλήψεις των παιδιών για τον κοινωνικό καταµερισµότης εργασίας», Περ. Σύγχρονα Θέµατα, τ. 2.
  • ΒΡΕΤΤΟΣ, Ι. και ΚΑΨΑΛΗΣ, Α., (1992), «Σκοποί και ιδεώδη της αγωγής», Παιδαγωγικήκαι Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τ. 8, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
  • ΓΕΜΤΟΣ, Π., (1987), Μεθοδολογία των κοινωνικών επιστηµών, Αθήνα: Παπαζήσης.
  • ΓΡΟΛΛΙΟΣ, Γ., (1999), Ιδεολογία, Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα: Gutenberg.
  • ∆ΕΡΒΙΣΗΣ, Σ., (1998), Οι  µαθητές  µιας τάξης ως κοινωνική οµάδα και η οµαδοκεντρική διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.
  • ΘΕΟΦΙΛΙ∆ΗΣ, Χ., (1989), «Ανταγωνισµός στη σχολική τάξη», Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
  • ΚΑΜΑΡΙΝΟΥ, ∆., (2000), Βιωµατική µάθηση στο σχολείο, Ξυλόκαστρο.
  • ΚΑΨΑΛΗΣ, Α., (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
  • ΚΟΓΚΟΥΛΗΣ, Ι., (1994), Η σχολική τάξη ως κοινωνική οµάδα και η συνεργατική διδασκαλία και µάθηση, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
  • ΚΟΡΟΝΤΖΗΣ, Π., (1961), Μορφωτικαί κοινότητες, Αθήνα: ΧΕΕΛ.
  • ΚΟΥΖΕΛΗΣ, Γ., (1995), «Το επιστηµολογική υπόβαθρο των επιλογών της ∆ιδακτικής», στο Η. Ματσαγγούρας  (επιµ.), Η εξέλιξη της ∆ιδακτικής: Επιστηµολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg.
  • ΚΩΤΤΟΥΛΑ, Μ., (2000), Ενιαίο σχολείο και εκπαιδευτικοί, Αθήνα: τυπωθήτω – Γιώργος ∆αρδανός.
  • ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η. (επιµ.), (1995), Η εξέλιξη της ∆ιδακτικής: Επιστηµολογική θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg.
  • ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ, Η., (1999), Η σχολική τάξη, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης.
  • ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ, Ι., (1986), Εξελικτική Ψυχολογία, τόµ. Γ, Αθήνα.
  • ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ, Ι.Ε., (1998), Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες, Αθήνα: Μ. Γρηγόρης.
  • ΣΟΛΟΜΩΝ, Ι., (1994), «Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθµιση των υποκειµένων», στο Ι. Σολοµών και Γ. Κουζέλης (επιµ.), Πειθαρχία και Γνώση, Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α..
  • ΦΛΟΥΡΗΣ, Γ. και ΠΑΣΙΑΣ, Γ., (2000), «Στο δρόµο προς την ‘Κοινωνία της Γνώσης’», στο Σ. Μπουζάκης (επιµ.), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Gutenberg.
  • ΧΡΗΣΤΑΚΗΣ, Κ., (2000), Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο ∆ηµοτικό Σχολείο, Αθήνα: Ατραπός.
  • ΧΡΥΣΑΦΙ∆ΗΣ, Κ., (2000), Βιωµατικη-επικοινωνιακή διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.
  • ALLPORT, G., (1954/1979), The nature of prejudice, Cambridge, Mass.: Addison-Wesley.
  • ARENDS, R., (1994), Learning to teach, New York: Rantom House.
  • AXELROD, R., (1998), Η εξέλιξη της συνεργασίας (µτφρ. Στάθη Στασινού), Αθήνα: Καστανιώτης.
  • BERTRAND, Y., (1994), Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες (µτφρ. Α. Σιπητάνου), Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
  • BERSHON, B., (1995), “Cooperative problem solving”, in R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
  • BROOKS, J and BROOKS, M., The case for constructivist classroom, Alexandria, VA: ASCD.
  • BROWN, A. and PALINSCAR, A., (1989), “Guided, cooperative and individual knowledge acquisition”, in L. Resnick (ed.), Knowing, learning and instruction.
  • CAREY, S., (1985), “Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners than adults?”, in F.S. Chipman et al. (eds.), Thinking and learning skills, vol.2, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • CHAPRA, F., (1984), Η κρίσιµη καµπή (µτφρ. Μ. Βερέττα), Αθήνα: Ωρόρα.
  • CHARLOT, B., (1992), Το σχολείο αλλάζει (µτφρ. Ε. Μποναράτου και Ε. Παπαγεωργίου), Αθήνα: Έκφραση.
  • COHEN, E., (1994), Designing groupwork, New York: Teachers College Press, Columbia University.
  • COSTA, A. and O’LEARY, P., (1992), “Co-gnition”, in N. Davidson and J. Worsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press.
  • DAWKINS, R., (1998), «Πρόλογος», στο R. Axerlrod, Η εξέλιξη της συνεργασίας (µτφρ. Στάθη Στασινού), Αθήνα: Καστανιώτης.
  • DAWKINS, R., (1988), Το εγωιστικό γονίδιο (µτφρ. Λ. Μαργαρίτη και Α. Τσουκαλά), Αθήνα: Σύναλµα.
  • FOSNOT, C., (1996), Constructivism: Theory, perspective and practices, New York: Teachers College Press.
  • GELMAN, R. and BROWN, A.L.,  (1985), “Changing views of cognitive competence in the young”, in N. Smelser and D. Gerstein (eds.), Knowledge in the social and behavioral sciences, New York: Academic Press.
  • GOOD, T. and BROPHY, J., (2000), Looking in classrooms, New York: Longman.
  • HILT, P., (1992), “The world-of-work connection”, in N. Davidson and J. Worsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teacher’s College.
  • INHELDER, B. et al., (1974), Learning and the development of the cognition, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • JANTSCH, E., (1980), The self organizing universe, New York: Pergamon.
  • JOYCE, B., WEIL, M. and SHOWERS, B., (1992), Models of teaching, Boston: Allyn and Bacon.
  • JOHNSON, D. and JOHNSON, R., “Classroom instruction and cooperative learning”, in H. Waxman and H. Walberg (eds.), Effective teaching: Current research, Berkeley, CA: McCutchan.
  • KAGAN, S., (1995), Cooperative learning, San Juan Capistrano: Kagan Cooperative Learning.
  • KUHN, T., (1987), Η δοµή των επιστηµονικών επαναστάσεων (µτφρ. Γ. Γεωργακόπουλου και Β. Κάλφα), Θεσσαλονίκη: Σύγχρονα Θέµατα
  • LEWIN, K., (1951), Field theory in social science, New York: Harper.
  • MATSAGOURAS, E. and HERTZ-LAZAROWITZ, R., (1999), The cooperative classroom as a context for development, Invited symposium at the IX European conference on Developmental Psychology, Spetses, Greece, Sept. 1-5.
  • MATURANA, H. και VARELA, F., (1992), Το δέντρο της γνώσης (µτφρ. Σ. Μανουσέλη), Αθήνα: Κάτοπτρο.
  • McCARTHEY, S. and McMATION, S., (1995), “From conversation to invention”, in R. HertzLazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative learning, Cambridge: Cambridge University Press.
  • MEAD, M. and METRAUX, R., (1980), Aspects of the present, New York: William Morrow.
  • MEAD, G., (1934), Μind, self and society, Chicago: University of Chicago Press.
  • MERCER, N., (1995), The guided construction of knowledge, Clevedon, UK: Multilingual Matters.
  • MILLER, N. and HARRINGTON, H., (1995), “Social categorization and intragroup acceptance”, in R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
  • NELSON-LE GALL, S., (1995), “Children’s instructional help-seeking”, in R. HertzLazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
  • OLSON, M., (1991), Η λογική της συλλογικής δράσης (µτφρ. Η. Κατσούλη), Αθήνα: Παπαζήσης.
  • POSTMAN, N., (1997), «Η εξαφάνιση της παιδικής ηλικίας», στο ∆. Μακρυνιώτη  (επιµ.), Παιδική Ηλικία, Αθήνα: Νήσος.
  • PIAGET, J., (1950), The psychology of intelligence, London: Routledge and Kegan Paul.
  • SAMPLES, R., (1992), “Cooperation”, in N. Davidson and T. Worsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning, New York: Teachers College Press.
  • SAMUELS, M., (1994), “Must our paradigms shift, Journal of Cognitive Education, v. 4 (1).
  • IASCE, News Letter, March.
  • SLAVIN, R., (1985), An introduction to cooperative learning research, New York: Plenum
  • TRIANTIS, H., VASSILIOU, V. and NASSIAKOU, M., (1968), “Three cross-cultural studiesof subjective culture”, Journal of Personality and Social Psychology, Monogr. Suppl., 8/4.
  • TRYPHON, A and VONECHE, J. (eds.), (1996), Piaget-Vygotsky: The social genesis ofthought, East Sussex: Psychology Press.
  • VARELA, J., (1994), «Χωροχρονικές κατηγορίες και σχολική κοινωνικοποίηση», στο Ι. Σολοµών και Γ. Κουζέλης (επιµ.), Πειθαρχία και γνώση, Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α.
  • VYGOTSKY, L., (1993), Σκέψη και γλώσσα (µτφρ. Α. Ροδή), Αθήνα: Γνώση.
  • VYGOTSKY, L., (1997), Νους στην κοινωνία (µτφρ. Σ. Βοσνιάδου), Αθήνα: Gutenberg.
  • WITTGENSTEIN, L., (1953), Philosophical investigations (tran. G. Anscomb), Oxford:Blackwell and Mott.
  • ZEIDERMAN, H. et al., (1992), “The touchstones project of learning to think cooperatively”,in N. Davidson and J. Warsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning,New York: Teachers College Press.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου